【摘要】“教育學”自20世紀初從歐美引進到中國，至今有一百多年的歷史。學界在引進外來教育學的過程中，從最初注意到教育學“中國化”問題，到近年明確提出建立“中國教育學”，確立起建構中國教育學自主知識體系的學術目標。中國教育學要真正建立起自主知識體系，必須立足于中國文化主體性自覺，在緊密聯系現代中國教育實踐的基礎上，積極吸收中國傳統教育思想和實踐經驗。古典書院是中國傳統教育思想與教學實踐的集大成，故而對中國教育學的自主知識體系建構具有重要意義。古典書院在教育目標論、教學過程論、教學法等領域的思想和實踐，能夠為中國教育學的自主知識體系提供思想和實踐的源頭活水。

【關鍵詞】中國教育學 自主知識體系 書院教育 文化主體性

【中圖分類號】G122/G642 【文獻標識碼】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2025.20.002

【作者簡介】朱漢民，湖南大學岳麓書院教授、博導。研究方向為中國思想史、中國書院史，主要著作有《國學與書院》《四書學的思想世界——宋學的經典轉型與思想重建》《文化·學術·人格——湖湘文化歷史建構論》等。

盡管中華文明有著數千年教育傳統，但是一個無法回避的事實是：作為現代學科的教育學是從歐美引進的。從事教育學研究教學的學者們都承認，教育學自20世紀初從國外引進，到現在已經經歷一百多年的歷史，一直深刻影響著中國現代教育學的建設和發展。與此同時，中國學者在引進外來教育學的過程中，逐漸發現外來教育學必須與中國教育結合，故而開始倡導教育學的“中國化”。但是教育學“中國化”并沒有真正解決教育學的自主知識體系問題，其指導當代教育實踐有效性也相應較弱，因此，學界提出重建“中國教育學”問題。中國教育學必須緊密聯系現代中國的教育實踐，積極吸收中國傳統教育思想和實踐經驗。本文重點關注的是，如何立足于中華文明的教育傳統，構建具有文化主體性的中國教育學自主知識體系。古典書院是中國傳統教育思想與教學實踐的集大成，對中國教育學的自主知識體系建設有特殊價值。其不僅凝聚中華優秀教育理念，而且將中國傳統教育思想發展到一個新的理論高度和實踐深度。要構建具有文化主體性的中國教育學自主知識體系，應該吸收和整合中國古典書院的教育傳統。

從“教育學中國化”到創建“中國教育學”

1901年羅振玉創辦的中國最早的教育專業雜志即《教育世界》，成為引進外來教育學的第一個學科園地。同時期的王國維也譯介了第一本系統的教育學著作，即日本學者立花銑三郎的《教育學》，并連續刊登在《教育世界》的第9至第11期。學界認為，這是所謂“現代教育學”傳入中國的第一個中文版本。但是日本學者的教育學其實也是引進于歐美，所以這一時期引進的“教育學”歸根結底是歐美的教育學。隨著外來教育學傳入的進程加快，越來越多的中國教育學者開始直接從歐美國家引進教育學。學界直接從歐美引進教育學理論的速度不斷加快，最終形成一個基本上是外來教育學占據中國教育學界的局面。

受社會政治客觀環境影響，外來的教育學引入中國，可以分為兩個階段。第一個階段是新中國成立以前，教育學界主要是從日本、美國、歐洲引進現代教育學理論，其中包括美國實用主義者杜威的教育學理論和德國赫爾巴特的教育學著作。第二個階段是新中國成立以后，中國教育學界主要引進蘇聯的教育學理論，特別是凱洛夫主編的《教育學》和蘇聯其他教育學著作。20世紀六七十年代以后，雖然教育理論界不再明確以蘇聯的教育學為典范，但是“蘇聯版”的教育學理論仍然有一定的影響。改革開放以來，教育學界加快了外來學術的學習與吸收。一方面，這一時期歐美國家最新的教育學理論和思想開始源源不斷地引進到國內教育學界；另一方面，原來蘇聯的教育學，則作為馬克思主義教育學原理，繼續對現代中國教育學理論產生影響。

中國教育學界在引進外來教育學的過程中，逐漸注意到應該推動教育學“中國化”?；氐?0世紀初，即外來教育學開始引入中國教育學界的時候，教育學者就意識到，僅引進外來“教育學”理論遠遠不夠，因其既與中國悠久的文化教育傳統相脫節，也與中國現實教育經驗相疏離，這些理論需要從中國教育思想傳統汲取養分。所以，中國學界在引進外來教育學的同時，也開始思考外來教育學的“中國化”問題。最初一個時期，那些由中國學者撰寫的教育學著作，如朱孔文的《教授法通論》（時中學社，1903年）、王國維的《教育學》（教育世界社，1905年）、范壽康著《教育哲學大綱》（中華學藝社，1923年）等，將引進的國外教育學理論，加入一些中國文化教育元素。雖然這些教育學著作的基本理論框架仍然受到外來教育學理論深刻影響，但是作者已開始考慮應該具有“中國化”的特色。此后，隨著中國教育學的不斷發展演變，越來越多由中國學者撰寫的教育學著作問世，這些著作大體均在西方教育理論的基礎上進行了中國化的嘗試，即稍微增加一些中國傳統教育思想內容。

新中國成立以后，我國教育學界仍然是將引進的外來教育學理論作為大學教育學著作和教材的主流，只是改成以蘇聯的教育學理論為主導。改革開放以來，現代中國的高等教育事業和師范教育事業均得到極大的發展，在思想解放的大背景下，教育學理論也取得長足進步，特別是引進外來教育學理論的數量、種類大大增加。與此同時，中國學者也撰寫了大量新的教育學著作。一方面，這些著作受引進的不同國外教育學理論影響很大，其教育學的基本原理、核心理論主要來自國外；另一方面，這些著作也注意吸收一些中國傳統的教育思想、現代中國的教育經驗，希望解決教育學中國化問題?？傊?，在國外各種新的教育學流派和教育學說快速傳入中國的背景下，真正具有中國教育思想傳統和中國教育實踐根基的中國話語體系的教育學著作依舊較為鮮見，中國學者的教育學著作大多是不同外國教育學的中國化版本。

中華文明擁有十分悠久的教育傳統，基于中國國情的教育經驗也十分豐富。中國教育學界在推動“教育學中國化”的同時，逐漸發現僅強調教育學中國化仍然有一定局限性。所以，越來越多的教育工作者、學者開始探討，如何在豐富教育學理論內涵、發展中國教育事業的過程中，推進教育現代化進程，完成“中國教育學”的現代重建。許多學者在思考和探討如何重新撰寫教育學理論體系時，就提出應該將以前提出的“教育學中國化”改為建立“中國教育學”。

2023年《教育研究》發表了中國教育科學研究院“教育強國大調研”課題組撰寫的《中國教育學論綱》，在該文章開篇一節就明確提出了一個重要問題，即應該“從教育學中國化到中國教育學”。[1]我們應該認識到，“教育學中國化”與“中國教育學”有一個重要區別：“教育學中國化”的“教育學”原本是外來的，它是由國外學者完成的，其思想文化傳統是外來的，其實際教育經驗也是外來的。中國學者在引進外來的“教育學”時，并沒有自己的理論創新，只是借用一些中國傳統的教育思想材料證明這些完全是外來的教育理論。而所謂“中國教育學”則強調中國文化教育的主體性，正如《中國教育學論綱》所說：“構建中國教育學，最終目的是要努力構建中國教育學學科體系、學術體系、話語體系，推動形成中國教育學自主知識體系，為建設教育強國提供理論支撐。”[2]那么，如何才能夠構建中國式話語體系的“中國教育學”？

首先要立足于現代中國的教育實踐，因為現代中國教育實踐能夠為“中國教育學”的構建提供最鮮活、最豐富的現實素材。我國在推進教育現代化進程中，無論是義務教育均衡發展的全面推進、職業教育產教融合的深入實踐，還是高等教育“雙一流”建設的突破創新，以及基礎教育階段素質教育的持續深化，都積累了大量具有中國特色、符合中國國情的教育經驗與案例。這些源于本土的實踐成果，不僅是“中國教育學”形成的現實根基，更是其區別于外來教育學理論的核心特質——其能夠精準回應中國教育發展中的“真問題”，如城鄉教育資源配置、教育公平與質量提升、人才培養模式改革等，為理論體系的搭建提供堅實的實踐支撐，讓“中國教育學”不再是脫離實際的抽象概念，而是能夠指導中國教育實踐、解決中國教育難題的理論工具。

其次要積極吸收中國傳統教育思想，這些思想立足于數千年的教育實踐經驗。一定要體現中國傳統教育思想的主體性，體現現代中國教育實踐的主體性。只有在此雙重主體性自覺的基礎上，再引進、吸收外來的教育思想，才能真正建立起具有中國文化傳統、實踐根基的“中國教育學”的學科體系、學術體系、話語體系。也就是說，從事中國教育學理論的建構者，必須首先具有中國文化主體性的自覺。

“中國教育學”是中國人研究教育規律的科學。要真正建立起“中國教育學”，一方面這一套理論必須是發現、探討教育的規律性，另一方面其應該具有“中國”的主體性。“中國”的主體性確立離不開兩個根本的立足點：其一，“中國教育學”根植于中華民族五千多年文明的教育實踐與教育思想；其二，“中國教育學”應該著眼于當代中國不斷發展的教育實踐與相應的理論。中國教育科學工作者只有在這兩個根基上立足，同時積極學習、吸收外來各種教育思想、教育理論，才能夠真正建立起具有中國原創精神、自主知識體系的“中國教育學”。

但是，我們見到的許多有關構建中國教育學的論述，往往對如何積極主動繼承中國傳統教育思想的認識明顯不足。我國許多教育學理論著作，仍然對傳統文化教育抱有所謂“封建的”“落后的”意識形態偏見，阻礙對中國傳統教育思想的理性認知與文化自覺。所以，對于如何建立具有中國原創精神和自主知識體系的“中國教育學”，本文主要是從中華民族五千多年文明的教育實踐與教育思想作進一步探討。由于中國書院具有中華文化的雙重典范意義，書院精神凝聚中國傳統文化的師道精神和教育思想。古典書院繼承和發展中國悠久教育傳統，故而能夠為中國原創精神和自主知識體系的“中國教育學”提供思想和實踐的源頭活水。

“中國教育學”應體現中華文化主體性

本文重點關注的是第一個立足點，即五千年中華文明蘊含的教育實踐與教育思想。我們堅信應該讓中國傳統文化教育滿血復活，在此基礎上才能夠真正建立起具有中國原創精神、自主知識體系的“中國教育學”。我們知道，中華文化是一種以教育為本的文化形態，所以，中華民族能夠在幾千年的教育實踐基礎上，創造出深刻而豐富的教育思想。如果現代“中國教育學”不能積極主動吸收中華文明五千年的文化精神、教育傳統，就不能說中國人寫的教育學著作是“中國教育學”。

回顧中國傳統教育思想，其實早在中華文明奠基的三代時期，就已經形成了十分發達的教育體系。戰國時期孟子就說過：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之。”[3]早期儒家既通過創辦私人講學，發展出豐富的教學實踐經驗，又通過文化上的返本開新，創建了系統的教育思想，為中華文化教育傳統奠定堅實的思想基礎。無論是從中華文明的歷史衍化來考察，還是從中華文明的現實形態來分析，均會發現中國文化非常重視人文教育。儒家文化從中華文明中生長出來，又成為中華文明的精神支柱，恰恰在于其獨特的、以教育為中心的思想體系和文化形態。儒家學派確立的價值體系、文化形態就是以教育為重心建立起來的。“儒”直接起源于從事教育職官的“司徒”“師儒”。《周禮》記載了履行教育職能的“司徒”“師儒”之職，如《周禮·天官·大宰》中有“師儒”的官職規定，包括“以賢得民”“以道得民”教化。鄭玄也注釋“師儒”為“有德行以教民者”“有六藝以教民者”[4]。所以，班固《漢書·藝文志》解釋儒家的來源時說：“儒家者流，蓋出于司徒之官，助人君順陰陽明教化者也。游文于《六經》之中，留意于仁義之際，祖述堯舜，憲章文武，宗師仲尼，以重其言，于道為最高。”[5]孔子作為創立儒家學派之師，他所信奉的最高的“道”，其實就是儒家的“師道”；而他們的最重要社會實踐，就是“明教化”的教育實踐。

所以，儒家創建者孔子既不是能夠預言未來的“先知”，也不是宗教領袖，而是一個一輩子從事教育的先師?！墩撜Z》記載了孔子的夫子自述，明確他是一個“十五有志于學”的好學之士，是一個一輩子“學而不厭，誨人不倦”的師者。孔子說：“天下有道，丘不與易也。”孔子為首的早期儒者為了實現“天下有道”，總是以“師”的身份傳承道、實現道，并將教育目標看作“道”的實現過程，即《中庸》所說的“修道之為教”。早期儒家終極追求所謂“師道”，在儒家學者這里始終占據主導地位。盡管儒家經典《周易》提出了“神道設教”，但是其“神道”的超越精神，最終必須落實于“設教”的師道完成。要而言之，中華文明主體的儒家之教的使命，就是希望通過教育而建立一個合乎“道”的理想世界。這一“師道”精神的最終目標就是要建立一個和諧美好的社會秩序，最終實現和諧家國與大同天下的教育使命?？梢姡褰痰?ldquo;教”，其實就是指儒者以“師”的身份而達到化成天下目標的教育活動。

儒家也有自己的經典體系，即“六經”與“四書”。但是，儒家經典都不是上帝的訓諭，而是由為“師”者整理出來以從事人文教育的教材。“六經”原本是三代先王之政典，由朝廷保留下來作為王室貴族子弟學習先王治理經驗之用，而司徒之官要助人君順陰陽明教化，也離不開以這些政典為范本的教育活動。所以，春秋戰國時期官學廢弛導致政教分離，孔子創立儒家學派的目的是在民間復興禮樂之教，他們整理《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，作為儒家士人教育的基本教材，希望重建中華政教文明。另外，儒家的“四書”即《論語》《大學》《中庸》《孟子》，更加鮮明體現出儒家教育的特點。在春秋戰國時期，儒家諸子均是作為傳道授業的老師而尊稱為“子”，其弟子將老師的講學記錄下來加以整理，就成為《論語》《曾子》《子思子》《孟子》等儒家子學著作。宋儒朱熹將這些典籍合集而重新注釋，就成為后來的“四書”經典。“四書”講的都是如何教育人、培養人，其實就是君子之學、成人之教的教材。

到了唐宋變革之際，當儒家的主體精神得到張揚時，宋代儒家士大夫開始呼喚早期儒家的師道精神，希望恢復早期儒家的政教理想。后來人們贊譽的書院精神，其實就是他們希望復興的早期儒家的師道精神。書院之所以能夠成型于兩宋時代，就在于其積累了此前數千年的教育實踐與教育思想，其不僅是中國傳統教育思想精華的集中體現，也是中國傳統教育制度精華的集中體現。陳寅恪先生說：“華夏民族之文化，歷數千載之演進，造極于趙宋之世。”[6]兩宋文化之所以能夠實現華夏文化的登峰造極，是由于成功地吸收和發展了數千年優秀歷史文化傳統；而宋代書院之所以是中華文明的典范，也恰恰由于其繼承弘揚數千載優秀教育傳統的結果。[7]所以，要真正建立起“中國教育學”，就要回到延續一千多年的書院教育傳統之中，從書院教育實踐的歷史經驗、指導書院教學的教育思想中，挖掘能夠建立“中國教育學”的思想資源。

古典書院制度是中國傳統教育返本開新的結果，一方面它能夠繼承中國教育的傳統，包括繼承傳統的官學、私學兩種教育組織形態的長處；另一方面，中國古典書院還發展出許多新的優勢和特點，成為一種前所未有的新的教育組織。所以，古典書院能夠超越傳統的官學與私學，發展為兩宋以后最重要的教育組織，成為這一時期中華文化發展的標志性成果，對兩宋及其以后的中國古代文化教育、學術研究產生深刻歷史影響。在書院之前的傳統教育體系中已經具備講學、藏書、祭祀等相關的設施和制度，但是書院體制形成之后，對其內涵又有新的發展，體現為一系列的制度創新。在教學制度方面，書院選拔邀請經明行修的師儒任山長、開展形式活躍的會講活動、設計專門的課程教學等。在祭祀制度方面，書院不僅繼承傳統的廟學制度，還進一步發展出與書院學統相關的祭祀，完成儒家道統的制度性建構。在藏書方面，將原本具有民間藏書功能的書院，進一步發展為集藏書、讀書、教書、寫書、印書為一體的教育、學術中心。古典書院通過不斷制度創新，最終發展為一種多功能的文化教育機構。而且，不同于其他的思想資源，書院能夠全方位為“中國教育學”提供思想和實踐的源頭活水。因為所謂“書院文化”，其實包括書院思想、書院制度、書院教學實踐三個層面，而且三個層面是緊密相關的。書院思想其實是指創辦書院和主持書院的教育家、學者們與書院教育相關的思想，這些思想既是他們推動書院制度建立的指導思想，也是他們從事書院教育實踐的理論指導。與此相關，書院制度的定型、發展又可以對他們教育思想的確立發展有推動作用，書院教育實踐對教育思想的豐富發展有推動作用。所以，書院文化能夠為建立“中國教育學”提供思想資源，同時不會是只就思想談思想，而是能夠將“思想—制度—實踐”三者合為一體，進而為“中國教育學”提供既有理論價值又有實踐基礎、既是思想體系又是制度體系的中國傳統教育資源。

教育目的論：成己成物

教育是人類一種有目的的社會活動，教育目的論在現代教育學理論體系中居于重要地位，影響了教育學體系中其他理論問題。任何一種教育學理論，都必須對教育的目的性作出系統論證。現代中國的教育學理論主要是引進外來的理論，西方有不同哲學與思想流派，導致不同的教育學體系和教學目的論的形成。在不同的教育學理論中，對教育目的論會自然形成各種各樣的學術主張。在不同的哲學及社會科學理論中，作為價值之源的人往往最終理解為兩個不同的終極單位：個體存在的人和社會存在的人。如果要將這些教育目的論學術觀點作一簡單分疏，那就是社會本位的教育目的論和個人本位的教育目的論。

中國學界在引進外來教育學的過程中，也引進了上述個人本位和社會本位兩種不同的教育目的論。在中國教育學界的大量論著和教材中，都會對教育目的論展開討論。受西方教育學的影響，中國教育學也形成社會本位的教育目的論和個人本位的教育目的論。新中國成立以后的現代中國教育學，是以馬克思主義哲學為指導，這些不同的教育學著作、教材也同樣會選擇個人本位或社會本位的不同觀點，而兩種不同觀點都可以找到相應馬克思主義哲學的理論依據。另外也有一些教育學著作會對個人本位和社會本位的教育目的采取兼容的方式，考察這些教育目的論的著述及其觀點，會發現其始終沒有很好地解決問題。作為一種理論的教育學必須具有思想的確定性、邏輯的清晰度，即必須確立一個最重要、最根本的目的，而將其他目的列為次一級目的。雖然這些著作肯定教育目的論涉及價值體系和層次結構，但是對于個人本位與社會本位的關系，并沒有作出具有文化根據和系統理論的論述。本文認為，中國傳統教育思想對此有深刻思考，中國古典書院對此也有深入探索，值得當代學者的重視。

中國古典教育哲學的成己與成物的合內外之道，其實可以為中國教育學提供有重要價值的思想理路。從教育目的論的視角看，“成己”是成就個人的教育目的，“成物”是成就社會事物的教育目的，在《中庸》二十五章中，子思提出了統一性的成己與成物的理念，強調這是一種“合內外之道”，應該是解決教育目的的重要理論依據。朱熹論述成己與成物的關系說：“成己方能成物，成物在成己之中。”[8]他深刻闡述了“成己”“成物”的內在聯系，并且進一步將其提升到宇宙本體論的哲學高度：“誠雖所以成己，然既有以自成，則自然及物，而道亦行于彼矣。”[9]他認為人之所以必須而且能夠“成己”，是因為“誠”既是“成己”的依據，也是“成物”的依據。朱熹的成己與成物統一的思想，其實就是他為書院確立的社會本位與個人本位相結合的教育宗旨。以后的歷代書院宗師，都是強調“成物之道”與“成己之道”的統一性，強調只有推動從“成人”到“成物”全部過程完成，才能夠真正實現書院教育的最終目標與最高理想。

宋儒在書院講學過程中，往往會通過經典詮釋、教學實踐將社會本位與個人本位統一起來。儒家士大夫為什么要在太學、州縣學之外，創辦一種具有獨立人文精神、教育目的的書院？如果全面檢索宋明大儒的教育目的論方面的教育思想，就會發現宋明諸儒對書院教育目的的規定，明顯是社會本位的教育目的論，即來書院讀書的目標，就是為了恢復早期儒家明人倫的教育宗旨，最終以滿足國家之用。此外，宋儒在確立書院教育宗旨時，又特別強調個體本位的為己之學，所謂“為己之學”就是強調學者應該是為了完善自我、成就自我而學習。宋儒為宋代書院確立的教育宗旨，特別強調應該回歸早期儒家的教育宗旨是個人本位的成己之學，這一種“成己之學”的教育宗旨包含了個人本位的教育宗旨?？梢?，古典書院的教育宗旨不希望將社會本位與個人本位對立起來，而是認為二者其實是相通的。他們的這一思想，集中體現在他們對“成己”與“成物”的教育學話語之中。

教學過程論：為學之序

教學過程論是教育學領域中探討教學活動開展過程、運行機制及內在規律的核心理論。在西方教育學傳入近代中國的過程中，受到西方不同的哲學觀念和教育思潮的深刻影響，引進的教學過程論也就留下很深的外來文化特點。是否需要和可能建立起具有中國思想特色、中國教育實踐基礎的教學過程論？回答是肯定的。因為教學過程論的建立，既需要立足中國傳統的教育哲學和教學思想，同樣需要挖掘古典書院的教育理念與教育實踐。

南宋淳熙六年（1179年），朱熹知南康軍期間，為書院制定了著名的《白鹿洞書院揭示》。朱熹明確規定“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”是白鹿洞書院的“為學之序”。這五個步驟原本出自《禮記·中庸》，是早期儒家總結出來的教學思想?？鬃幼钤缯撌隽藢W、思、行在教學過程中的作用、特點及它們之間的關系，子思進一步將孔子教學環節的思想概括為較為完整的教學過程論，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個相互聯系的環節。這一“為學之序”不僅是學生為學之序的全過程，也是教師開展教授之序的全過程。在中國傳統教育理念中，學生的“學”與教師的“教”是他們共同參與、共同協作才能夠完成的活動過程，也就是現代教育學所謂“教學過程”。朱熹在繼承發展孔子、子思教學過程論思想的基礎上，第一次把學、問、思、辨、行規定為“為學之序”，對此教學過程的每一個環節均作了更加系統的理論研究，將其落實于古典書院的教學制度和教學實踐中。朱熹確立的“為學之序”，涉及現代教育學兩個重要問題：其一，老師與學生誰是教學過程主體的問題；其二，教學活動與生活實踐在教學過程中的關系問題。這兩個問題恰恰體現出中國傳統教育思想的重要貢獻，對如何建立中國話語的教學論有重要意義。

教學過程的主體問題的討論?，F代教育學對師生誰是教學過程主體的問題，一直存在很多討論。中國傳統教育思想一直主張，“教學”必須是施教的老師與從學的學生共同參與的活動，必須有他們的共同合作才能夠完成。所以，老師和學生必須是教學過程的共同主體。這一問題的思考可以追溯到儒家經典，《尚書·商書·兌命》中很早就有“學學半”的思想，前一個“學”字應該作“教”（音效），即教的意思，“教學半”其實肯定了教師的教和學生的學是教學過程的共生主體?！秾W記》進一步對這一思想作了深入闡發：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”在《學記》看來，教學活動是一個知識增加、人格發展的過程，但是老師與學生都必須在教與學的互動之中發現自己的困惑與不足，并且，也只有在教與學的互動之中才能夠共同成長。《學記》對教學過程中老師與學生作為共同主體，有著深刻的體認，對后來的中國教育思想發展產生深刻影響。

這一源遠流長的教學共同主體思想深刻影響了宋儒，所以朱熹的“五教之目”也是“五學之目”，“為學之序”也是“為教之序”。教學活動的老師和學生的關系是主體與主體之間的關系，從事“教”的老師和從事“學”的學生都應該而且完全可以是同一教學過程的共生性主體。師生作為共生主體有一個共同的教學目的，遵循共同的教學規律，他們必須達成教學目的性和規律性的思想共識，才能夠順利完成共同參與的教學實踐過程。在古代書院的教學中，許多教育家在論述教與學的統一關系時，總是強調教與學的共同主體性。朱熹面對書院的諸多弟子講學說：“某此間講說時少，踐履時多，事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養。書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處，同商量而已。”[10]在朱熹看來，無論是知識學習還是生活實踐，其實首先是學生自己應該主導的事，即學生本人就是知識學習、生活實踐的主體，學生在整個教學過程中居于主體地位。他這樣說，其實并沒有否定老師的主體地位，老師應該參與到學生的讀書思考與生活實踐。老師也是教學過程的主體，就是“做得個引路底人，做得個證明底人”，在教學過程中及時發現學生的疑難問題，與學生通過互動的“商量”而完成教學過程。特別值得注意的是，朱熹將教學過程中老師和學生的關系，理解為一種面對道理、疑難問題的共同商量者，充分體現出老師和學生是通過互動而建立起共同主體的關系。王夫之就是岳麓書院培養出來的優秀學生，他對教師與學生兩個作為相互主體和共同主體有深刻的論述，他說：“推學者之見而廣之，以引之于遠大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，學者之事也。”[11]王船山對教師和學生之間共同主體的性質和特點作出深刻思考和論述：學者作為教學主體體現在他自主的思考和深入的實踐，教者作為教學主體是能夠引導、推廣學者的認知。

教學活動與生活實踐在教學過程的關系問題的討論。現代教學論特別關注這一問題，因為教學活動是以間接知識學習為主，一些學者看到教學過程的特殊性，故而將教學過程看作一種獨立于生活過程的知識學習過程。源自蘇聯的教育學，曾經將教學過程理解為一種“特殊的認識過程”。這種觀點僅僅是從認識論角度理解教學過程，故而將教學過程簡化為一種“特殊的認識過程”，而忽略了道德教育、審美教育、身心教育等更多方面的教育內容，忽略了教學與廣泛的生活世界的聯系。故而教育學界對這種“特殊的認識過程”的說法，提出了種種批評。[12]現代學者希望以新的教學論來取代這一學說，紛紛提出讓教育回歸生活世界的教學論。但是，這些論著主要是以一些西方哲學、教育學理論依據，來建構新的教學論。譬如，論者往往以杜威從生活來看教育的“教育即生活”的理論依據，以胡塞爾現象學的“生活世界”的哲學來理解教學活動。[13]其實中華優秀傳統文化中有許多重要的教育思想，可以解決這一問題。根據朱熹的“為學之序”，博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之可以分為兩個階段：一是學、問、思、辨的窮理致知，一是處事、接物的篤行實踐。朱熹將教學過程理解為學生的知與行全過程，這一既具有豐富實踐基礎，又有系統理論的教學思想，完全能夠為現代中國教學論的重建，提供豐富的思想指導和理論建設的重要資源。

教學法：會講與對話

教學法是教師和學生為實現共同教學目標，完成共同教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。積極吸收中國古典書院的教育思想和教學經驗，以推動中國話語的教學論發展，也是積極建構具有文化主體性的中國教育學的一個重要路徑。中國傳統教育有十分豐富的教學法思想和實踐，限于篇幅，這里列舉古典書院的會講式教學與對話式教學。

論述會講式教學。書院會講式教學雖然形成于宋代，其實有著十分久遠的教育思想和教育實踐淵源?！抖Y記·學記》認為“獨學而無友，則孤陋寡聞”，可見古代教育家很早就知道，人才培養、學術研究，必須建立在相互交流、相互學習的基礎之上。歷史上那些不同學術觀點的人聚集在一起講學，已經具有“會講”的實質內涵。古典書院會講制度的興起，與宋代民間講學風氣很盛有關。宋代所謂“會講”，即持不同學術觀點的論敵或學友，通過聚會講學的方式以達到推動新的學術探索和傳播的目的。兩宋時期自由講學風氣很盛，故而將聚會講學發展為一種穩定的會講制度。作為一種學術與教學相結合的形式，會講推動了書院的學術與教學的發展，在學術史上、教育史上均產生過重要的影響。其實，無論是從知識創新的學術功能來說，還是學以成人的教育功能來說，會講發揮的作用其實是十分多樣化的。

會講一般是指兩人以上的不同思想觀點的人通過聚會的形式講學論道，因為學者們的觀點不同，需要采取這一種“會友講學”或者是“會見講論”的方式，展開學術交流式的會講活動。但是，就會講的目的、過程和結果來說，往往會有兩種不同的形態。第一種會講，就是指學術同道之間通過彼此傾聽、相互切磋的方式，以化解彼此的誤解和分歧，最終完成知識建構與價值共識的文化使命。這也就是《學記》所講的“相觀而善之謂摩”，宋代岳麓書院開展的朱張會講，就是這種會講的典范。朱熹、張栻在岳麓書院探討“《中庸》之義”的會講，最終達成學術共識，進而推動理學史的重要發展。第二種會講，是指學術論敵之間通過明確分歧、辯疑問難的方式，希望最終明確誰對誰錯的是非之理。朱熹、陸九淵、呂祖謙在江西鉛山鵝湖寺就“為學之方”而展開學術爭鳴的“鵝湖之會”，最終各自堅持自己的學術觀點不歡而散。這兩種會講的過程和結果不同，但各有自己的價值與意義。

會講是指持不同學術觀點的學者聚會講學，以辨析異同、爭辯是非。講會則是把上述會講發展成一種學術組織，即由學者們定期聚會講學的組織。會講、講會允許不同學派同時自主講學，類似于今天的學術討論會，體現出“百家爭鳴”的精神。到了明、清兩代，上述會講發展成一種定期舉行的組織和制度，被稱為“講會”。陽明學派推動了明代講會的發展，通過講會的形式在民間社會傳播心學，使形成于宋代的講會制度在明代中后期獲得極大發展。特別是明正德、嘉靖以后，形成了古代歷史上的講學的高峰，即所謂：“搢紳之士，遺逸之老，聯講會，立書院，相望于遠近。”[14]明代講會大興，王陽明及其弟子起到了十分重要的推動作用。有學者統計，從嘉靖初年開始到萬歷末年，有記載的大小講會超過300個，形成了一個講會制度大發展的儒學傳播高潮。[15]王陽明及其后學共同創辦書院講學，使陽明心學獲得了廣泛的社會基礎，推動了陽明心學的社會化。

論述對話式教學。對話式教學法是指在課堂教學中引入對話而完成教學活動，是一個能夠強化學生主體能動性的教學方法，故而受到現代教育學研究者與教師的普遍青睞。許多研究現代教學論者，僅僅是從西方教育傳統考察和總結這一教學法來源，而完全忽略了中國古代有著悠久的對話式教學傳統。其實，中國傳統教學特別是宋代書院教學，早就發展出形式活躍的對話式教學活動。宋代書院開展的對話式教學活動，能夠深刻表達書院師長的教學思想和教學實踐，能夠為建立現代中國教育學、中國教學論提供重要啟迪。宋代之所以流行“語錄”體，與這一時期十分發達的對話式教學有密切關系。那些思想創造力突出的學者，往往熱衷于這種民間書院講學的形式，并采用對話式教學方式開展教學，弟子們也會特別積極地記錄老師的講學，一般由生徒現場記錄或回憶追記，最后由弟子們相互質證，編輯成書，使得“語錄”“或問”“答問”的著作十分流行。這些對話體的著作代表著宋代最前沿的學術探討與思想對話，同時具有鮮明的民間學術授受的性質和特點。宋儒繼承早期儒家的教育宗旨，推動一種“為己之學”“學以成人”的書院教育運動。

古典書院對話式教學對現代中國教學理論有重要啟示，特別體現在下列幾點：首先，書院的對話式教學生成師生共同教學主體。書院對話式教學的開展證明，“教學”活動中“教”的主體與“學”的主體通過對話，促使同一教學過程的共生性主體的形成。其次，通過對話式教學而推動知識與意義的生成發展。書院師生在對話式教學過程中，往往能動地、創造性地生成新的觀點和認識。對話在教學過程中生成，在各種經驗、觀念通過相互交流對話、碰撞匯集的過程，使得教學中充滿了不期而遇、無法預約的精彩，推動教學活動的知識創新、意義生成。再次，通過對話式講學而實現共同成長的教育目標。書院師長與生徒通過對話，使教學過程的兩個共生主體能夠最終實現共同教育目的，就是確立作為“君子”“圣賢”的共同教學目標。[16]

（本文系教育部課程教材研究所項目“中華優秀傳統文化教育研究”成果）

注釋

[1][2]中國教育科學研究院課題組：《中國教育學論綱》，《教育研究》，2023年第4期。

[3]《孟子·滕文公上》。

[4]《周禮注疏》卷2，《大宰》，《十三經注疏》第4冊，北京大學出版社，1999年，第40頁。

[5]《漢書》第六冊，卷三十，《藝文志第十》，北京：中華書局，1962年，第1728頁。

[6]陳寅?。骸多噺V銘〈宋史職官志考證〉序》，《金明館叢稿二編》，上海古籍出版社，1980年，第245頁。

[7]朱漢民：《宋代書院的典范意義》，《中國文化》，2021年秋季號，總第54期。

[8]《朱子語類》卷8，北京：中華書局，1986年，第132頁。

[9]《朱子全書》第6冊，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第51頁。

[10]《朱子語類》卷13，《力行》，《朱子全書》第14冊，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第387頁。

[11]王夫之：《四書訓義》卷5，《船山全書》第7冊，長沙：岳麓書社，2011年，第273頁。

[12]遲艷杰：《教學意味著“生活”》，《教育研究》，2004年第11期。其注釋1認為：研究者們都在自覺地反思和超越凱洛夫的“教學過程的本質是特殊的認識過程”。

[13]龐麗：《教育回歸生活世界的闡釋》，《教育科學論壇》，2007年第9期。

[14]張廷玉等：《明史》卷231，《列傳一百十九》，北京：中華書局，1974年，第6053頁。

[15]吳震：《明代知識界講學活動系年：1522—1602》，北京：學林出版社，2003年，第455～460頁。

[16]這一問題筆者另有專文論述，參見朱漢民：《宋代書院的對話式教學及其教學論意義》，《大學教育科學》，2025年第2期。

責 編／韓 拓 美 編／周群英

Constructing the Independent Knowledge System of Chinese Pedagogy Based on Cultural Subjectivity

Zhu Hanmin

Abstract: Since "pedagogy" was introduced to China from Europe and the United States in the early 20th century, it has a history of more than 100 years. In the process of introducing foreign pedagogy, the academic community has evolved from initially paying attention to the issue of the "sinicization of pedagogy" to clearly proposing the establishment of "Chinese Pedagogy" in recent years, and has defined the academic goal of constructing an independent knowledge system for Chinese Pedagogy. To truly establish an independent knowledge system, Chinese Pedagogy must be based on the consciousness of Chinese cultural subjectivity. On the premise of closely connecting with the educational practice of modern China, it should actively absorb the traditional Chinese educational thoughts and practical experiences. Classical academies represent the culmination of traditional Chinese educational thoughts and teaching practices, so they are of great significance to the construction of the independent knowledge system of Chinese Pedagogy. The thoughts and practices of classical academies in the fields of educational goal theory, teaching process theory, and teaching methods can provide a source of ideological and practical inspiration for the independent knowledge system of Chinese Pedagogy.

Keywords: Chinese pedagogy, independent knowledge system, academy education, cultural subjectivity